2018年10月，我们与6位来自不同学校的PEER教师社群老师一起，围绕“小组合作学习”的主题，进行了为期70天的共同学习与实践。
2019年10月，我们再次开启了以“分层教学”为主题的共学之旅，在对话与反思之中，基于各自教学情境开展行动。这次共学，对于参与者和协作者而言，都是不小的挑战。
“共学”的涵义是什么？老师们如何基于线上社群共同学习？又是如何跨越学科壁垒、情境差异进行实践？协作者在教师共学的角色和职能是什么？本文以协作者的视角，在回顾、讲述与反思之间，希望能呈现一个跨越物理空间的教师实践共同体的共学故事。
起点：从联结到共创
不同于老师们经常参与的讲座和培训，创设教师共学项目的初衷是希望老师们能够以共同感兴趣的真实问题切入进行探索、对话与行动，强调一种以教师为主体的学习。
教师通过共学在合作、分享中得以精进，主要流程包括但不限于：讨论确定共学主题——背景调研与资料学习——生成行动问题——澄清行动问题——拟定行动计划——行动——评估成效——反思。
这次共学，我们也邀请了6位PEER教师社群教师。由于老师们来自不同的城市、学校，任教的学科也不同，整体上沿用了上一期线上共学方式：建立线上交流平台、每两周一次连线实时讨论&分享、协作者一对一跟进支持教师学习与实践。
2019年11月1日，第一次线上讨论。老师们的声音从四面八方的某端传来，汇聚在耳机的这端。简单的破冰之后，我们邀请每位老师分享一个正在困扰自己真实的问题，并由老师们依次投票产生大家都感兴趣的问题，进行具体讨论以确定共学的大主题——寻找一个共同学习的起点。老师们的问题涉及了应试教育的限度、如何实现以学习者为中心、如何在现有班级不变的情况下进行分层教学等等。
“问题”是共学的灵魂。从老师们各自的具体问题起步，在内容层面自然是希望老师能够不受限地、真实地提出。同时通过一些简单的发言规则如用简练的一两句话提问和回答等，使老师能够有意识表达问题、聚焦问题，对“自己的困惑究竟是什么”、“为什么我对此感到困惑”等更加明朗。
在具体阐述和多轮讨论后，老师们决定将共学的方向确定为：分层教学。
老师们对于分层教学既熟悉又陌生，但如何真正实践分层教学并没有明确的、具体的答案。不仅是实践层面具体经验的缺失，国内学界对于分层教学概念本身的探讨也存在平面化、缺乏本土研究例证等问题。
分层教学的内涵需要被进一步厘清，这与老师们的实践是密切相关的，具有实践性的特质。老师们在真实的教育实践中，将会不断解构、重构乃至建构有关分层教学的知识与理解，过程中充满不确定性的挑战，在循环往复的行动中不断修正或是证伪，体现的是其自身的教育信念。
解构前先要了解当下对于分层教学的讨论是什么样的，先去听一听不同的声音再剖析。因此，我们与老师们共同迈出的第一步，是打开视野，重新理解分层教学。
我们为老师们筛选了若干篇较有代表性的中英文文献以及国外分层教学实践的案例，老师们在阅读材料的同时也通过灵活的方式对学生对话，了解学生的想法。在这些基础上，我们引导老师们从以下问题进行反思：
- 分层的“层”在不同的语境中(对于课堂本身、对于课堂参与主体学生等)是否有不同的内涵？都意味着什么？
- 学生的差异化和标准化的教学之间的关系是怎么样的？
- 教师在进行分层教学、差异化教学时可能会遇到的最大困难是什么？
- 分层应该由谁来分？怎么分？
老师们互相分享了自己的阅读笔记，撷取部分笔记如下：“
张老师：
分层的“层”在不同语境中，显然是多样化标准的，就高中语文教学而言，也许有些同学擅长于诗词阅读，有些擅长于现代文阅读等，因此，怎么分层，看来还真不能一刀切，只能根据不同的教学需要、学习目标进行灵活地组合变化。”“
胡老师：
对于课堂而言，“层”可能可以从内容和实施两个方面来说明。内容上，有难易之分，有知识能力指向之分，内容的组合排列也可以不尽相同。
实施上，在“学”方面，学习风格学习方式有所不同；在“教”方面，对于同一问题，可以有不同的教学方式，老师对不同的学生、不同的任务可以采取不同的支持，评价方式和评价要求可以不同，分组方式可以不同。
对于学生而言，“层”可以从学生的需求、兴趣、学习类型风格、能力和知识储备等。如何适当分层且不引起学生的敏感情绪是难点。”“
刘老师：
我认同作者说教学要从关注学生群体的主体性到关注学生个体的主体性。
但现实问题是学校相对大量学业水平相差极大的学生群体简单的按成绩分层编班实为最有效最被认可的做法。
老师能做的就是班级内分组分层教学，具体而言就是组间同质、组内异质进行分组，教学中统一教学目标，但学生可根据自身特质进行学习进程，组内通过合作帮助成员共同成长，组间通过竞争促进优秀。
其实际有可操作性，难在教师如何把控教学进度，如何激发学生学习动力，如何编制分层作业和批改作业。”
问题：在反复澄清中明晰
老师们从资料学习到生成各自的行动问题的过程，就像一层一层剥洋葱。
我们和老师们一起从最初对分层教学的概念理解、到在阅读与对话之间开始解构与重构分层教学的涵义所在，思考在标准化考核的大背景下“分层”、“差异”对于教师和学生而言究竟意味着什么？当分层教学融入老师们所处的具体情境时，应该如何深入探索、开展实践？“
孙老师
“习惯性的思想是改变差异，但其实个体差异也可以是改变的机会。”
胡老师
“同一个问题用不同方式来表达，对同一个学生不同的支持。分层教学实施中，老师需要为学生提供分层学习开展的支架(问题支架、知识支架、方法支架等)。”
刘老师
“学校曾经的分层限制了学生的能力，贴标签。学生之间应该分组进行探讨，这样每个人的优势进行互补。””
老师们在综合自己的学科特点、学生学情之后，提出了对分层教学自己想要探究的具体行动问题，并在追问与反问之中摸索各自行动问题的边界，定位行动问题的症结，从而进一步澄清行动问题。基于生成的行动问题拟定了初步行动计划。
行动：一个持续循环的过程
（an ongoing process）
即使有了流程步骤的行动计划，实施起来仍是一个精细活。
共学逻辑图
老师需要根据探究问题先拟定行动计划A，这份行动计划里要包含行动策略、行动进程、评估方法。
- 行动策略是从文献中、他人的经验中、自我的反思中、交流互动中提炼的。
- 行动进程安排了行动中每一步持续的时间。
- 评估方法则包括了各种收集资料的方法与评价维度的相互适切性，用以判断行动是否成效。
随后老师实施了行动A，并通过访谈学生、观察等方法来评估行动A的成效如何——是否达到了预期，如果没有，就要反思行动、调整行动计划A，产生行动计划A’,然后执行行动计划A’…在这样的打磨过程中诞生了行动A、行动A’、行动A’’….
因此，老师们行动不是宏观抽象的条条框框、也不是一蹴而就的细节举措，而是一个不断持续的、循环往复的过程。它是一次又一次的调整，这个调整它可能很微小、也可能是推倒重来，就像我们在调整音响、不断旋转不同的按钮以达到我们认为的完美音效为止。
线上共学的过程中，在线下我们也通过实地走访学校，与老师们面对面地交流行动开展中存在的障碍和困惑、讨论可以怎样调整目前的行动计划等等。在互动和对话之中碰撞出了不少新的观点、新的思路。
01
张老师的行动与反馈
在湖南娄底，我们深切体会到了想要作出改变的张老师和石老师囿于“精力不足”、“孤立无援”的无奈处境。难以独自突破困境，很容易因为现实的挫折心生退意，老师们只能在现实与理想之间开辟一块可控的空白地精耕细作。
行动或许只能从某个小小的点做起、慢慢地影响班级乃至年级的教育生态，坚持带来希望。
02
刘老师的行动与反馈
在湖南江华，刘老师谈到了在两个班实践分组预习的不同效果和落差。在自主学习被有意无意忽视的现下，学生似乎比老师更加急迫地希望看到“成效”，渴求马上就能见效的以老师讲和做题为主的方法，而像分组自主预习这样放手给学生的尝试则是需要更多时间观察。
学生盲目地配合或是抵抗都不是我们想看到的，我们想看到的是老师或许需要以更开放、平等的心态与学生沟通，了解到学生们的真实想法。让学生明白老师为什么要这么做、期望他们达到的目标是什么也非常重要。
03
高老师的行动与反馈
在湖南长沙，高老师发现学生因为疲惫、受打击而畏难，她时常在反思是不是自己对学生的引导不够？她希望学生能通过陪伴式的教学在过程性评价中能够及时的反馈与小结，可是在大班额的情况下如何兼顾每位学生？
我们协助高老师一起分析了目前她常用的几种反馈形式，并进一步澄清了分层教学的双向反馈实际上包含了学生反馈、教师回应、内容与形式四个方面。
便利贴其实是一个很好的工具，只是目前并没有被很好的利用，我们可以用一张便利贴搭建起教师与学生沟通的桥梁，也让学生在自主反馈的同时能够分析并总结自己错题的原因。
04
胡老师行动与反馈
在浙江绍兴，胡老师根据学生们对上次诗歌鉴赏技巧的分层教学的反馈重新设计了标点符号的分层教学课，学生们对标点的使用还存在很多问题，但每位同学的问题又不尽相同，复习课再进行集体性讲授式讲解的效果不佳。
鉴于学生们都有一定的标点基础，采用分层教学可以兼顾不同层次的学生的学习需求，小组合作和自主学习则可以更充分地激发学生主动学习的热情，胡老师希望已经知道技巧的学生能够更好地应用，不知道的学生能够理解重难点。
从几位课堂积极参与讨论、习得自评较好且课后根据参考资料巩固知识漏洞的学生反馈来看，对标点类习题的答题自信心和正确率都有明显提高。
若课堂内外其他同学的学习积极性和主动性都能如这几位同学一样被调动起来，那么高中语文学科复习阶段的基础题型甚至诗歌鉴赏、文化经典等主观题都能逐一攻克，学生们的自主学习能力、合作力甚至创新力也都可以得到不同程度的提升。
胡老师邀请了几位语文老师在听课后一起复盘讨论，大家发现同学们自行“分层”和作为课堂主体的自主学习的衔接和过渡有些生硬甚至脱节。这让我们反思：是否陷入了为了分层而分层的怪圈？
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小结：反思和建构
随着教学实践的深入，老师们发现学生的个性和学习习惯直接影响了分层教学的效果；分层教学似乎在一定程度上催化了学生在学习态度和观念上的转变，学生从被动的学习到主动的学习，从追求分数到追问为何而学习。
这背后的原因值得我们深思：很多时候某种新的教学尝试收效甚微，很大程度上是因为学生并不理解老师为什么要这么做。老师们在行动中反思，又在行动中建构。
老师们用这些词来总结参与共学的感受
倒逼（自我成长）、紧凑（实施的时间）、有效（有所尝试）、新鲜、落地、可持续、扎实的准备、坚持的勇气、审慎的尝试……
共学的过程不仅意味着行动中每一次微小的调整或转向，更是反映了在不断持续的行动之中老师们对于行动问题的思考的不断深入，以及对于分层教学的解构与重构：“
刘老师：
分层教学的目的在于帮助不同层次的学生，都能通过自己的努力达到教学目标。我们应该从学生最终的成绩和学习习惯的养成去评估分层教学的成效。
胡老师：
分层教学是根据学生个性化的需求和能力特点，给予支持，帮助他们提升。不仅学生（学习体验、学业成绩、能力提升、习惯培养、意识改变）是评估分层教学成效的维度，老师的教学体验、联系批改体验也是。
高老师：
分层教学能让各层次的学生完成略高于自己能力与难度的知识，保持兴趣。可以从成绩的提升、兴趣的提高和良好习惯的养成去评价我们的尝试是否成功。
石老师：
分层教学保证了每个学生的学习权利。”
为期两个月的共学当然无法穷尽分层教学的方方面面，教师支持团队作为协作者，也有许多需要反思的不足之处。
但与老师们共同对话、探索与实践的过程是弥足珍贵的，或许这正是老师们参与建构共学的内涵与要义所在。
文字| 吴雨宸、郭贤婧
排版| 卢自伟
PEER教师支持项目部
