2019PEER 冬季服务学习项目评估报告

马煜曦

一.  背景

PEER 毅恒挚友是一家非营利组织，其愿景是“希望中国所有的学生都能获得应有的教育，开发自身的潜力，了解社区的需求，共创中国的未来”。 2019 年 PEER 服务-学习冬季项目（以下简称 19WP)是 PEER 教育实践中的短期项目，主要通过在全国招募大学生挚愿者（与志愿者含义相同，为 PEER 的专属称呼），为其提供系列培训和支持来帮助其在县城开展针对初中生的教育实践。

19 年 WP 的主要开展地点在浙江省天台县，合作对象为天台县家庭教育研究院。19WP 的主要项目目标有二：①为大学生挚愿者赋能：此项目以”服务-学习”理论作为主要依据，即希望挚愿者能够通过参与社会服务来改善所处环境，并进而通过分享和反思将实践所学内化，实现“学习”这一目标。为了让挚愿者能够充分地适应并平衡服务者和学习者这两个角色，PEER 将“服务-学习”过程划分成了 5 个阶段（见表 1-1），并分别在相应阶段进行不同程度的支持。通过以上较为系统化和结构化的学习实践，PEER 希望挚愿者能够意识到其自身拥有进行创造和改变的潜力，并在之后的人生现实里具有行动的勇气。②初中生赋能：初中生直接参与 19WP 的第四阶段——冬令营，即作为挚愿者教育实践的接受方。

1.1 组委会制度

同以往的短期项目不同，此次 19WP 在组织方式上具有实验性。为了调动社群的参与度，19WP 采用了组委会的方式，从 PEER Alumni(PEER 往届营友)社群中进行公开招募，组成了 8 人组委会，其中除了 1 人为 PEER 全职员工，剩下 7 人都为 PEER 往期挚愿者。组委会成员共同进行项目的设计和执行。

1.2 青少年参与式行动研究（YPAR）

PEER 以往的短期项目有两大核心课程模块，即研讨课和社区探索课。前者为挚愿者自主设计的课程，采取研讨(seminar)而非讲课(lecture)的方式，围绕某一主题，挚愿者和学生开展深度交互和讨论，以促进思辨和学习；后者为 PEER 开发的核心课程，由挚愿者带领学生经历“探索-研究-行动-分享”四个步骤，在探索社区可能存在的议题后，选择学生感兴趣的话题开展探究，通过社区行动为社区生活带来改善，并将最后成果向公众展示。

此次 19WP 的另一大改变，是将社区探索课程和研讨课结合，研讨课和社区探索课不再是两个独立的课程模块，而是被整合在青少年参与式行动研究（YPAR）这一大框架下，即以社区议题为主要切入点，学生的首要目标是在短期内，发现社区问题，并自行调研加深了解，进而通过设计行动方案以改善这一问题。研讨课则是对此议题的知识输入和思辨，以弥补在探索和行动过程中存在的知识盲区，并作为桥梁联结行动和反思。

1.3 评估目标

此次评估工作的评估目标旨在分别从实践和理论的角度分别回答两类核心的驱动性问题：

1) 项目的质量如何？项目开展得怎样？项目可以如何被改进？哪些因素可能会影响项目的开展？

2）项目是否有效？项目在多大程度上达成了其预期目标？项目是否能够带来改变？

 

二.  方法

2.1 参与者

2.1.1 挚愿者

19WP 的挚愿者平均21 岁左右，多为在校大学生，其中女生占了大多数 (根据问卷数据显示，男生5 人，女生14 人，平均年龄为21.21±1.44 岁，后1 人中途退出)。

为了更好地了解挚愿者的整体面貌，我们在前期收集了挚愿者的报名动机，可以发现大部分挚愿者参与的首要目标是为了了教育公益的发展情况，其次是结交志同道合的朋友。除此外，学习教育相关知识技能、影响当地学生和提升能力亦是挚愿者报名的重要原因。据统计，在提升能力这一原因上，大部分挚愿者希望提升其人际交往和沟通能力（6/13），部分挚愿者希望提升团队协作能力（4/13）和组织管理能(3/13)。

我们在项目开展前期询问了挚愿者他们预计可能发生的困难，可以发现，首要的困难集中在和学生互动上，因为存在年龄的差异故可能会在沟通中存在不适应；其次的困难集中在短期项目在时间和精力上的挑战，部分挚愿者担心过大的工作强度可能会影响其白天工作状态；除此外，团队协作、来自社区的阻力、项目的真正成效和气候问题都是在前期挚愿者预期的困难。

我们事先调研了挚愿者可能感兴趣的社区探索的议题，见表3，可以发现文化传承和民俗类是挚愿者预期的潜在议题的方向，这可能与天台本身具有较为多元的文化色彩有关。除此外，诸如性别、弱势群体和社区参与等方向亦是挚愿者比较关注的议题。

2.1.2 天台学生

据统计，本次参与对象主要为天台学生，其中男生37 人，女生24 人。绝大多数为初中生，其中七年级有41 人，八年级有14 人。另有少部分为小学生，小学六年级为6 人。我们收集了学生们参与冬令营的原因，发现大多数学生参与的原因是想要学习些新东西、对冬令营感兴趣以及想要结识新朋友。不过值得注意的是，其中亦有25%的学生选择了“父母要求参加”这一理由，还有39%学生选择了“反正寒假闲着，不如来玩玩”的理由。基于此，一个可能的预期是因为学生参与动机不同，故其参与表现和积极性可能会存在差异。

 

为了更好地了解学生，在冬令营期间，大多数挚愿者针对其所负责的挚友之家学生做了每日观察，见图3。

通过信息梳理和整合我们可以发现，此次19WP 参与的学生主要可以分为以下四大类：

·文静内向型(16 人)：具体表现为怕生，说话少，声音小而轻，较为害羞。但一般参与度会随着周遭人的鼓励而不断提高。
·大大咧咧型（14 人）：具体表现为不怕生，很活跃，直爽，另一方面容易固执己见，容易无视规则和在团队中自我中心，受挫后容易有情绪和放弃。
·活泼聪明型（9 人）： 具体表现为开朗有自主性且有领导能力，多为团队中的小组长或者先锋兵。
·成熟稳重型（8 人）：具体表现为很喜欢读书（多为名著），有主见，讨论时逻辑清楚。

进一步了解学生的参与情况，我们可以发现大多数学生参与积极，会在经历由不熟悉到熟悉的转变后更加有参与感，其中持续消极参与的学生概率大概为7%左右（统计为4 人），主要表现为全程玩手机，在团队外游离。这些持续消极参与的学生性格通常属于第二类（大大咧咧的类型），且男生比例较高。

2.1.3 PEER 导师

为了保障参与者的体验，PEER 项目会采取导师制度为挚愿者提供支持。根据参与环节的差异，19WP 的导师分为线上导师和在地导师，一共有8 位PEER 导师参与此次项目。因为这次19WP 采取组委会制度进行组织，在地导师多为组委会委员。

评估者为在地导师提供了一份每日的评价问卷，一来帮助考察在地导师制度的有效性，二来以导师作为窗口，更好地了解挚愿者。

此次评估采用定量和定性相结合的方法，具体的评估工具见表4。其中，定性资料主要来在于挚愿者的服务学习日志（其中包含其对学生的观察记录和个人反思）以及在地PEER 导师的观察记录。

定量研究主要采取问卷法和量表法，这两者都属于自我报告（self-report），即相比于实验和观察等方法较为主观。其中，问卷法的应用范围较广，由评估者根据项目特点进行时设计，收集挚愿者和学生对项目的看法和建议，主要用以进行项目质量评估（驱动性问题01）。量表则是研究者基于理论（theory）和构建（construct）编制的工具，具有信度（reliability，该量表是否具有跨情境的一致性，是否可靠）和效度（validity，该量表的问题是否真正地测量了某个概念）这两个衡量指标。具有较高信效度的量表能够较为客观地帮助评估者对一些抽象概念——在19WP 中即个人成长相关的能力（competence）进行量化评估，即帮助开展项目有效性评估（驱动性问题02）。此次评估采取的量表有：

1. 人际沟通能力量表（Interpersonal Communication Competence Scale, ICCS）：由30 个条目构成的5 点李克特量表，用以反映报告者的人际交往能。当ICCS 用在学生上时，考虑到学生的注意力，故选用了10 条目的缩减版。
2. 罗森伯格自尊量表（Rosenberg Self-Esteem Scale）：由10 个条目构成的5 点量表，用以考察报告者的自尊。
3. 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale）：由10 个条目构成的5 点量表，用以考察报告者的自我效能感。

 

三. 结果：满意度

3.1 线上课程

我们事先收集了挚愿者对线上课程的期待，整理见表5，可以发现对当地和学生的基本情况的了解是挚愿者最希望能够被覆盖到的内容。教学相关的实践技能、同社区探索、以及同项目本身相关的内容也是排名较为靠前的挚愿者希望了解的内容。

3.1.2 挚愿者对线上课程的满意度评价

我们是收集了19WP 挚愿者对线上课程的评价，并与前两期服务学习项目做了对比，可以发现，19WP 在整体满意度上相较于过去发生了比较明显的下降。尽管大多数挚愿者从中有所收获，但其体验有待提高。

在课程设计这块，线上课程的设置目标的清晰度是一个亟需解决的问题，相较于过去，19WP的目标有待进一步澄清。这亦在挚愿者反馈中得以体现，不少挚愿者认为课程逻辑和脉络有待加强，比如重要概念的理解和解释可以更加明晰，课程脉络可以有个清楚的概览。

在课程强度这块，19WP 的线上课程相较于往年较好地把控了课程强度和学习任务，这亦可以从挚愿者比较按时地完成学习任务和积极地参与课程中得以体现。不过值得注意的是，相较于往年，挚愿者认为19WP 的线上学习时间可以延长（M=3.63）。

3.1.3 挚愿者对线上课程的实际反馈

课程安排的合理性，是挚愿者认为亟需改进的点。比如研讨课的内容可以在线上提前准备以减轻线下压力，第一个单元的设置可以先从最关切的地方和县城着手而非上来就是中国的社会转型，有小到大更能让人有代入感。

材料的呈现和选择，亦是一个值得关注的侧面。诸如对资料可以进行有针对性地筛选， 并将其放在较为醒目的位置。

3.2 线下培训

因为时间周期较短，故线下培训即在天台本地开展，既包括拓展营的部分，亦包括在地调研的部分。在此部分，将从①不同模块的受欢迎程度；②线下培训的满意度；以及③挚愿者的具体反馈来进行阐释和说明。

3.2.1 模块的受欢迎程度
综合挚愿者最喜欢的模块和最不喜欢的模块投票，可以发现，「戏剧工作坊」、「外出调研」、「读书会」和「挚友之家」最受挚愿者欢迎。其中值得注意的是，「读书会」这一模块的评价，相比于前两期服务学习项目有了明显的积极提升。

在挚愿者最不喜欢的模块中，绝大多数挚愿者认为「线上课程总结反思会」相对来说体验有待提高。除此外，「协作工作坊」、「教学技能工作坊」和「YPAR 展示课」亦有一定的提升空间。

我们统计了挚愿者在线下培训环节中印象最深刻的内容，可以发现，同问卷所收集到的数据基本一致，外出调研（5 人提及）给挚愿者带了了较为深刻的印象，其主要原因包括“真正区别于传统课堂，走出去，发现了身边的美好和新奇”。除此外，团队的建立（4）和研讨课（4）亦是让人印象深刻的内容。前者可能是因为PEER 的线下培训将团队规则建立作为一个明确和显性的模块，让挚愿者意识到了议事规则和民主等基本概念的存在；后者给人印象深刻的主要原因是挚愿者看到了“彼此对研讨课的想法和热情，并且发现大家的想法碰撞是一个很有意思和诞生新东西的过程。”另外，戏剧工作坊（2）和YPAR 课（2）亦为挚愿者所提及。

通过挚愿者的反馈，我们可以发现，受欢迎和带来启发的模块多有一个共同特点，即参与感很强，基本上挚愿者具有很大的自主性去进行表达，模块在挚愿者的参与和表达中不断地被重塑，并进而通过集体合作和决策生成了共同的知识（e.g.,外出调研，研讨课，团队建立）。

3.2.2 挚愿者对线下培训的满意度评价

可以发现，19WP 的线下培训同往年一样维持了较高的水准。且相较于往年，挚愿者的参与感更高，且从线下拓展营中有所收获。

3.2.3 挚愿者对线下培训的反馈

为了进一步了解线下培训营可以如何改进，我们收集了挚愿者的反馈，发现最值得被提起注意的是时间安排上的效率问题，即在事先了解挚愿者的智识水平的基础上安排一定的吸收和反刍的时间，基于此，可以适当降低一些关联性较低的内容。除此外，因线下培训一个很重要的目的是同冬令营进行衔接和过渡，故在这一阶段，可以重点为这一角色转变做铺垫，并且提供些更加具体和详细的经验分享和指导。

3.3 冬令营

3.3.1 学生体验

1 学生对研讨课的满意度

整体而言，学生对冬令营中研讨课部分的体验整体感到满意，但值得注意的是，对于部分学生来说，其对课程的预期与课程实际的体验之间存在一定的落差，一个简单的证据来自于学生对“如果让我再选一次，我还会选这门课”的认同感明显较低，低于学生的整体满意度，且这一条陈述的标准差较高，说明不同学生的体验具有一定的差异性。

2 学生对社区探索课的满意度

从学生对社区探索课的评价中，我们可以发现，整体而言，学生收获了正向体验，但是在参与的自主性中，学生的评价较低，且呈现了较大的分化，即不同议题之间的学生所发挥的自主性程度存在较大差异。

3.3.2 挚愿者体验

1. 整体满意度评价

我们在收集了挚愿者对冬令营的体验的满意度，可以发现，挚愿者在冬令营这一环节的整体满意度较低，尤其是在课程设计这一部分，挚愿者产生了较大的疑问和消极反馈。挚愿者认为此次的冬令营课程设计较难理解，在丰富性上有待提高，且具有较大的可操作难度，并与挚愿者的原有预期存在较大差异。

2. 运营评价

值得关注的是，此次冬令营的整体运营体验仍然有待提高，挚愿者对运营的满意度较低，且其认为在运营的过程中并不一帆风顺，承担了超过其负担的工作量，并出现了一定的困难。不过大部分挚愿者表示，在冬令营中得到了同伴的充分支持。

挚愿者对组委会的工作提出了较大的困惑，其对组委会的整体满意相对较低，且不太清楚组委会的职责和工作范围，在对“组委会是否帮助服务学习项目更加顺利”这条条目的回应上，挚愿者之间存在较大差异，但整体而言，在挚愿者眼里，组委会对项目的整体推动作用有待提高。

导师制度是冬令营的另一个支持保障，但值得注意的是，挚愿者对导师这一角色的认识仍然不够明晰，且其从导师处获得的支持相对比较有限，而挚愿者对导师制度的必要性亦不置可否。

这一可能原因是组委会成员同在地导师人选之间具有较大的重合性，角色的权责不够清晰，导致很容易混淆。 几个可能的后续改进是①明确各个角色的权责，并在进行安排时避免“一人分饰两角”这一情况；②为营长赋能，让其充分了解自身的职责，并对其进行较为深入地培训，使其意识到营长这一角色所需要面对的各个利益相关方，从而弱化组委会或在地导师在运营上的干预。

3. 挚愿者实际遇到的困难

我们收集了挚愿者在营地遇到的最大困难，可以发现，绝大多数的困难同课程有关，尤其是在课程逻辑和衔接上，课程针对于学生的适用性，以及授课过程中的协作上都出现了不小的困难。除此外，时间安排是挚愿者遇到的另一个比较大的困难，不少挚愿者反映日程安排过紧使得其睡眠和修整时间不够，且一些挚愿者从“个人权利”这一视角上展开讨论，认为PEER 应该在尊重挚愿者的身体健康的基础上进行教育实践。值得关注的是，将冬令营期间挚愿者实际遇到的困难同开始前预期的困难作对比，相似的是时间安排上的挑战，但最大的变化是课程部分的困难，这一点也值得PEER 的课程负责部门进行一定的思考，并将其进行完善。

3.3.3 PEER 在地导师体验

1. 在地导师整体评价

导师是冬令营中另外一个很重要的利益相关方，其角色主要是为了向挚愿者提供支持。我们收集了在地导师对冬令营的评价，可以发现，相较于挚愿者和学生，导师对自身在冬令营的整体满意度较低，无论是在同挚愿者的交流深度上，还是为挚愿者提供支持上，导师的个人评价都不高。不过对比线下培训和冬令营的导师反馈可以发现，相较于冬令营，线下培训期间导师的整体评价较高。

2. 在地导师评价随着时间推移的变化趋势

我们绘制了导师的自我评价随着时间推移的变化，可以发现，在线下培训期间，随着时间的不断推移，导师的自我评价逐日下降，在线下培训结束开营第一天的时候达到了历史最低点。而此后，在开营第二天和夜聊当天恢复到了较高的水平，通过查阅导师日志发现，在开营第二天导师同营长之间有了较为良性的互动，而在夜聊当天则打破了挚愿者和导师之间的隔阂。

3.4 项目整体

我们询问了挚愿者对服务学习项目的不同阶段的体验进行了评价，可以发现，冬令营相对而言是挚愿者认为体验最好的环节，虽然艰辛，但整体而言，挚愿者有机会将理论同实践相结合，并有机会同学生互动；除此外，线下培训和成长反思会亦被挚愿者所提及，前者给其带来了新知，后者帮助其对冬令营期间产生的各种问题进行反思。但仍然值得注意的是，有挚愿者反映对已有的服务学习项目整体感到不满意，认为线上课程同线下实践脱节，线下内容忽略了最为重要的授课，而冬令营实践则因为时间安排关系过紧的关系，导致更像是一个托儿所。

 

四. 结果：有效性

3.1 学生的能力提升

我们考察了冬令营前后学生的能力变化，发现自我效能感显著提升（t= 3.07, p <0.01,difference = 0.23），即冬令营结束后学生认为自己更有能力去达成自己想要达成的目标，更加相信自己可以应对困难和冲突。与假设不符的是，我们发现学生在冬令营前后其自尊和人际交往能力无明显变化。

3.2 挚愿者的能力提升

我们考察了整个服务学习冬季项目前后（间隔1 个半月）挚愿者的一些基本素养的变化，值得关注的是，我们发现挚愿者的自我效能感显著下降（t = 2.64， p<0.05, difference = -0.24），这同挚愿者在冬令营期间反映出的较低满意度相一致，推测可能是因为在冬令营期间，挚愿者遭遇到了无法解决的困难（e.g., 授课效果不佳，时间安排过紧），并且意识到理念和实践之间存在的巨大差异，故降低了“自己有能力达成自己目标”的评价。除此外，挚愿者对自己人际交往能力的评价亦在项目后出现了显著下降(t = 1.23， p<0.05,difference = -0.15)。推测可能是在19WP 营地期间，挚愿者需要和不同利益相关方（e.g.,团队成员，学生，组委会，导师，学生家长）沟通，这一沟通过程所出现的摩擦导致了挚愿者对其人际交往能力的评价下降。不过值得注意的是，在人际交往能力的评价量表中，有一个指标出现了明显上升，即“在我和别人聊天中，我经常是描述事物，而不是给事物下判断（t = 2.93， p<0.05,difference =0.26）”，推测这可能是在沟通的受挫中挚愿者习得的观念上的变化。

 

五. 讨论

5.1 社群化运营与服务学习项目

2019 年服务学习冬季项目为PEER 第一次采用社群化运营的委员会的方式来进行组织，具有一定的实验性，而此次19WP 的合作机构——天台家研院亦为当地家长自发形成的社群组织。故在整个服务学习项目中，共有以下几个利益相关方(见图9)，可以发现相较于往年的最大不同，为增加了组委会这一个利益相关方，值得注意的是，虽然只是增加一个利益相关方，但因为其作为组织枢纽，围绕其额外增加了5 个新关系：PEER 服务学习部门招募、PEER 课程部门提供课程支持、与合作机构前期组织沟通、 对挚愿者招募组织培训和安排、从社群中招募导师（角色重叠）。为了保障项目的顺利运营，这5 个新增的关系，都需要进行提前的思考和计划，以保障项目能够正常运营，即需要回答以下一系列问题：

·PEER 服务学习部门从社群中招募组委会是否需要经过选拔和培训？需要哪些内容？
·PEER 课程部门是否需要对组委会进行就课程相关的培训？如何培训？（服务学习项目的一个重点在于PEER 开发的课程）
·组委会在进行运营（招募挚愿者、组织、安排和培训）时，在多大程度上有自主设计的权力？在多大程度上需要借鉴已有的项目经验？
·组委会在多大程度上承担与合作机构沟通和协调的职责？
·组委会是否应该同导师的角色身份重叠？会产生什么样的影响？
·在地期间，组委会还是挚愿者承担同合作机构协调沟通的职责？

除了增加组委会这一新的利益相关方外， 19WP 另一个新的尝试则是在课程上发生了重大的调整，即改变研讨课和社区探索课的双线并行模式，尝试研讨课和社区探索课的衔接和统一。这一重大调整，不仅需要PEER 课程部门和组委会之间的清晰沟通，还需要PEER 课程部门同挚愿者的清晰沟通和培训，方才有可能确保课程的顺利实施。

综上，19WP 不仅在组织方式上，亦在组织内容上都进行了重大变革，这两头的变化容易导致一个显见的问题，即很难有时间和精力把两个方面都顾全。故无论是在挚愿者体验上，还是在在地导师（组委会）自评上，都出现了一定的负面评价，比如挚愿者对组委会、导师角色定位的不明确，挚愿者认为课程逻辑目标和内容不够清晰，组委会（在地导师）认为挚愿者自身存在一定问题等等。

一个可能的建议是，在PEER 服务学习部门进行实验时，可以尝试逐个击破，即可以在保障课程内容大方向不变的前提下进行组委会这一组织方式上的创新，或者在保障核心工作人员的运营下尝试实行新课程，以渐进式地推动项目的完善。