作者丨于敬元

PEER空间

和这群十五六岁的少年讨论道德推理问题，你总可以在不经意间收获一些惊喜，一些意外，看到他们的犹疑，看到他们思考，看到他们成长的可能性。

在讲自由至上主义之前，我们举行了一次模拟“公民大会”，议程只有一项：讨论是否要通过下图所示的税收法案。10位公民代表，每个人都会领到一个精心设计的身份卡，上面不仅包含了他们所在的阶层，还附有一个简短的背景介绍。

“自由至上主义”一课的互动环节

比如，两位“上层代表”中，一位是白手起家，靠自己的勤奋和毅力打下一片天地的创业者，另一位则是继承了巨额家产，自身则平庸无为的富二代；五位“底层代表”的贫困也各有不同，有的是为原生家庭贫困所累，有的是因为中年遭遇意外变故，有的则仅仅是因为能力平平、自己又不愿努力。

我本期待着这些不同的立场，可以激起大家对于“什么是好的分配标准”这一话题的矛盾。然而，这些身份卡在课堂上几乎没起到任何作用——两个班级的公民代表”都大比分否决了这项法案。包括被分到“底层阶级”的同学，似乎都不大认同征缴富人的收入来帮助他们改善生活境况。

这样的反馈着实让我有些惊讶。而当简单介绍了自由至上主义者的观点——拥护“自身所有权”、反对财富再分配之后，我再一次问大家，是否认为应该取消社会现行的税收制度？大部分同学却又表示了反对。

在同一节课上，面对同样的提问，同学们先后呈现出了截然不同的两种倾向。我们很难在短时间内弄清这种的不一致是如何产生的：或许是因为他们尚未理解税收的本质；也可能是因为，当面对一项就发生在这个国度、这个社会、与他们切身相关的政策时，学生们会加入比面对一个虚拟的“沅陵一中共和国”时更多的考虑因素。

“立法代表”在进行投票

这样的场景在课堂上并不少见：对于本质相同的两个问题，同一个学生可能会给出完全相悖的两个答案。而这正是我所期待的情况。

面对现实生活中的道德判断时，学生往往很容易给出自己的选择，很少犹豫。但同时，他们也很少会问自己，我为什么会做出这样的选择？这背后暗含着我怎样的道德假设？它又是怎样一步步推导出这一选择？

这门课程的作用正在于此，通过各种思想实验和现实案例，我们试图和学生一起剥离各种混杂的表象，去看到观点的内核；剥开干瘪的最终结果，去看到原因——我们本质上的倾向与信仰是什么？

在国内大部分高中里，都难免存在这样的教育形式：“教师讲，学生听”“教师教，学生被教”，教师是知识单向的传递者，而非和学生一同作为知识的生成者。

批评这样一种教育形式并不困难——但凡对教育稍有关切者，都大可声称这是灌输式的教育、是不平等的教育、是不够人本的教育。但在以高考为导向的大环境下，如何寻找一种切实可行的、能够普遍推广的替代解法，很少有人能给出回答。

然而，这也恰恰印证了弘慧课存在的合理性：如果乌托邦式的教育理想难以普遍落地，至少我们可以在弘慧课这样的“非主流课堂”上，尝试着去践行一些我们所认同的教育理念。

“公海食人案”讨论中，同学们在就是否吃掉水手发表观点

在“功利主义”这个版块即将走到尾声的时候，有位同学下课来找我交流。她说，老师你前面讲了那么多边沁的想法和理论，这节课又讲了这么多针对他的批评，那之前讲的那些，还有什么意义呢？

作为一个经验并不丰富的“新老师”，我在那一瞬间被问得有些茫然，下意识地觉得自己的课程设置是不是存在什么问题；事后反思时，答案才逐渐明晰了起来。

九年的基础教育经历，让学生们已经太适应于那种判断题式的教学语境：教材上说的是对的，老师说的是对的；对于一个命题，它只可能是真的，或者假的；对于一道选择题，它如果选A，就不可能选B。

对于考试科目来说，这确实无可厚非；而对于弘慧课来说，尤其是对于一门以价值观为命题的课程来说，尝试撼动这种一元性，恰恰是其目的之一。在之后的一节课上，我尝试用更清晰的方式向崽们表述：

教学者讲述的观点未必就是对的，受到批驳的观点也未必就是错的。有影响力的伦理学家们，几乎每一位都曾被钉在靶子上批判过无数次，但他们的思想与观点却仍然跨越百年甚至千年流传至今。

重要的不是谁驳倒了谁，谁“战胜”了谁，而是那些批驳者的观点让你产生了什么思考，那些被批驳者的回应又让你产生了哪些思考，以及，你自己是谁。

“所以你为什么会选择开这样一门课呢？”这是几乎所有听过我课程设计的朋友都会问的一个问题。

的确，从实用性的角度来看，道德推理课程是“不实用”的。它无法帮助学生在考试中提升分数，也无助于其获得成功或者物质回报，甚至不见得会让人更幸福——就我个人经历而言，对于伦理问题的考察往往是快乐与痛苦交织的。

但我仍然固执地相信，对县中学生来说，这门课程有着更加重要的意义：摆脱接受，开始思考。

最初，我设计这门课程时想要达成的目标有两个：审视自己，理解差异。而在课程进行的过程中，我又渐渐发现了其所承载的更多一层意义：它可以为学生认同某些知识提供一个支点。

在学校的教学模式下，学生们对于知识，尤其是泛文科知识往往“总是记忆，或许理解，很少认同”。这里所说的认同，并非那种口号式的或者政治正确式的认同，而是基于对知识深层次理解的、发自内心的认同。

如果我们相信课堂教授给学生的东西是重要的，期待学生能够内化知识，并采用其所建议的方法论，那么也就有理由相信，我们应当采取手段促进学生的认同。而教学者往往会陷入这样的误区，认为“教过了=接受了=认同了”。下面这个案例可以和大家一起分享。

  罗尔斯与可持续发展

PEER研究院为高一弘慧课提供了三节固定主题的工作坊，其中一节是关于可持续发展与联合国SDG发展目标。上这节课之前，我从其他学校的同事那里听说学生们的反馈并不是很好，思考再三，我决定把它放在介绍过罗尔斯之后的那节课上。

什么是可持续发展？课本上给出了这样一段解释：“可持续发展，是既能满足当代人发展需要，又不损害后代人满足其需要能力的发展。”

可持续的概念，与公平的概念是密不可分的，它实际上提供了一套我们应该如何公正地处理当代不同群体间、处理代际间关系的方法。问题是，我们为什么会承认这种公正是必要的呢？也许有人将其诉诸朴素的正义感，会觉得这不就是顺理成章的吗？但实际上，这种“顺理成章”很可能只是一种臆想。

就拿代际不公平来说。当我们乘坐地铁时，那些最先挤入车厢的人不会觉得自己占有一个座位有什么不妥；当学生们去食堂打饭时，那些排在最前面的同学也不会觉得自己对排在最后面的同学有什么义务（尽管有段时间，晚来的同学经常打不到饭）。这样一种“先来后到”的观念是如此深入骨髓，以至于它似乎成了不证自明的公理。

但分配一个座位、分配食堂的饭菜和分配我们与后代之间的资源、能源、自然环境在本质上又有什么不同呢？如果我们抱着一种先来后到的信念，又如何期待学生真的认同代际公平是一个需要解决的问题呢？

在前一节课上，学生们会了解到罗尔斯如何建立自己的公平理论。他认为，收入与机会的分配不应依赖于道德层面的偶然因素，比如家庭背景，比如天赋。

而从代际的角度看，出生在前一代的人会对后一代产生单向的影响：他们对资源的使用和分配方式影响着后代，但后代却不能反过来影响前一代。

然而，前一代人不过恰好幸运地出生时间早了一些，我们又如何可以认为，这种偶然性的因素，让他们比后代更具有支配资源的权利呢？在考虑一种公正的分配方式时，偶然因素并不具有任何价值——如果我们认同这样的论述，便可以自然地推导出“先来后到”其实并不合理，以及代际公平的正当性。

所以如果有人问我，我们要如何号召更多人投身可持续行动？是靠“保护环境，人人有责”的宣传，还是靠“全球变暖，低地将被淹没”的恐吓？我会说，我也不清楚，但我们可以试着给大家讲讲罗尔斯。

正如之前所说，学习伦理学常常是痛苦的，这痛苦并不单单来自于要搞清楚各种抽象的概念和复杂的理论推演，更源于我们要不时面对的无所适从与无力感。

在本学期的课堂上，我们讨论过大学录取的标准，也讨论过这所高中现行的管理方法。有很多同学在此看到了他们所理解的不公正之处，但随即又发现自己似乎什么也改变不了。

最近一次课程案例——已成历史的自主招生制度

面对这世界上形形色色的不公正，大部分时候，我们要么缺乏改变它的能力，要么缺乏决然地挑战其权威的勇气，要么想不出一个更好的替代方案，最终只能听之任之。

这种无能为力的感觉——无论学生们现在已经体会过，还是尚未经历——是我留在这门课程中的小小彩蛋。我知道每个人或早或晚都会亲历这种感觉，知道有些人会因此认为，与其形而上地思辨，不如适应社会的规则；我也知道，更多的人会自己摸索着迈过这道坎，然后开始发现这门课最底层的意义。

绝对的公正诚然无法达到，但这并不是我们放弃讨论与追寻公正的理由。罗翔老师提出了“圆圈正义”这个词，他认为正义就如同“圆”这个概念。在物理层面上，我们永远无法画出一个完美的、完全符合圆周率的圆，但正是因为作为抽象概念的“圆“的存在，我们才拥有了不断追求更完美的圆的可能性，才可以评判一个图形是否足够接近圆。

这门课程无意带领大家塑造一个可以被普遍认可的“圆”的概念，但并不妨碍每位同学构建起属于自己的那个圆。重塑良善生活的意涵，重构对于公正的想象，重新发现共同善，是整个弘慧课程中，我们最想传递和实现的东西。

 新一期挚行者招募进行中！

 点击图片了解详情 

扫码进入咨询群

PEER毅恒挚友是致力于促进中国城乡教育公平、改善中国欠发达地区教育资源、并发展博雅、人文与素质教育的非营利组织。

截至2021年9月，PEER 在湖南、贵州、陕西、甘肃、广西、湖北和吉林的30所初高中累计逾124次服务-学习寒暑期项目和专题项目，短期项目直接服务学生约8000人，参与项目志愿者逾1500人。

自2015年起，PEER 在湖南、广西、贵州的11所中学设立了自主设计的“PEER空间”，围绕中学生成长提供长期支持。每个空间驻扎1-2位长期志愿者，和中学生共同营造学习空间、生活空间和公共空间。